Активизация управленческого мышления

активизация управленческий мышление руководитель

Позднее ряд подобных анализов развития человека был осуществлен в психологии развития и других областях знания (например, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, Э. Майссен и др.).

Специфика акмеологического анализа состоит в акцентировке на бытии «для-в-себе», так как в этом бытии пребывают ведущие предпосылки достижения вершинных результатов. До тех пор, пока человек не самоопределится в пользу саморазвития и развития, в пользу бытия «для-в-себе», он не имеет больших перспектив, даже пребывая в самых благоприятных условиях. Так, управленец, решающий стратегические задачи и проблемы, вырабатывая стратегии, корректируя их, имеет объективные дея-тельностные условия для быстрого развития и саморазвития, так как характер деятельности требует качественно более высокого уровня развитости мышления, рефлексии, интеллектуальной самоорганизации, сознания, самосознания, самоопределения и т.п., чем до начала этой деятельности. Однако если управленец не опознает объективного характера этих требований, не повернет свое самоопределение в направлении соответствия требованиям, не сконцентрируется в самоорганизации для преодоления внутренних препятствий к соответствию требованиям, то эта объективная возможность субъективно не будет использована. Фактически мы наблюдаем как раз нереализацию подобных возможностей у абсолютного большинства госслужащих, вовлеченных в прямое государственное управление. Подобной нереализации способствует отсутствие акмеологических служб, предназначенных для быстрого опознания этих возможностей и проектирования условий их реализации исходя из ценности максимального использования реального потенциала управленцев и аналитических помощников в управлении. Однако и сама акмеологи-ческая наука в сфере психокоррекции еще крайне мало использует знание о развитии человека в деятельностных структурах и в социокультурных средах и часто отличается значительной эмпиричностью, не использует достижения мыслительной культуры философии и методологии. Это отчасти оправдано начальным этапом подобной линии разработок.

Для нас важно выделить на фоне целостности самоорганизации специалиста, управленца, аналитика, ученого, педагога и т.п. специфическое звено самоопределения и тот его тип, когда в качестве повода для самоопределения выступает предложение того или иного «образа жизни». Когда говорится об образе жизни, то прежде всего подчеркивается не ситуационное самовыражение, а характерные черты самодвижения, сопровождающей самоорганизации, сохраняющиеся длительно с тенденцией сохранения в течение всей жизни. Смена образа жизни опирается на пересамоопределение и надситуационность проектирования жизненного пути. Легко заметить, что каждый качественный шаг в изменении себя, в развитии, каждый переход на иную ступень развитости меняет потребно-стные и мотивационные предпосылки организации поведения. Происходят более или менее заметные трансформации образа жизни.

Для организации устремлений к бытию «для-в-себе» на всех возрастных этапах мы видим следующие основания. Они вытекают из рассмотрения онтологии мира деятельности, преддеятельности миров — жизнедеятельностного, социодинамического, социокультурного, культурного, — а также из абстрактной линии развития с переходами от низшего к более высокому типу мира. Высшим типом мира является «духовный». Мы считаем, что каждый человек должен приобрести опыт последовательного освоения бытия в каждом из типов миров, от низшего к высшему с получением положительного эффекта, «успешности». В реальности все помещены во все или почти все типы миров одновременно. Поэтому требуется «псевдоестественное» прохождение пути по лестнице развития, которое обычно осуществляется, хотя и с различной степенью стихийности, в системе образования. Вне образования профессионализм педагогов заменяется дилетантской случайностью решения «иными» педагогической задачи. Реально образовательная система чаще всего в значительной степени подобна предобразовательной форме реализации указанной установки и функции. Это связано с крайне слабо развитой системой образовательного и педагогического самооопределения и профессионального становления, профессионального развития педагогов и тех, кто их обслуживает — методистов, управленцев и т.п. Критерием правильности самоопределения, а затем и самоорганизации, внешней организации деятельности является функциональное соответствие. Если функциональный анализ опирается прежде всего на высшие формы и средства организации мышления, построения образов «Я», на применение наиболее абстрактных понятий, категорий и, следовательно, на культуру мышления, то этой культуры как раз и не хватает в педагогической деятельности и в системе педагогического образования. Функциональный анализ является антиподом ситуационного анализа и не может совпадать с такими типами анализа, как анализ в рамках постановки и решения задач и проблем, методический анализ и т.д. Иначе говоря, и в системе образования мы не имеем адекватных формы прохождения пути развития и методов формирования способности к сущностно значимой организации саморазвития. В то же время, именно в России, и ранее — в СССР, в конце 70-х годов возникли развивающие игры, обращенные прежде всего на прохождение их участниками циклов развития. Являясь сначала местом для моделирования развития внешних систем — деятельностных и социокультурных, — они неизбежно включали в себя переориентацию на развитие способностей взрослых людей, специалистов. Вне их развития, замены внутренних оснований, нельзя было осуществить ни развитие внешних систем, ни реализацию разработанных проектов качественно иного типа. Само устройство развивающих игр включало и действие игрока, и рефлексию действия, и критериальное обеспечение рефлексии в форме методологических консультаций и коррекций. Поскольку качество мышления, рефлексии, самоопределения и т.п. базировалось на критериальном обеспечении, на методологическом сервисе рефлексии, подобные усложнения ранее существовавших «деловых игр» были бы без методологии невозможны.

Для таких игр наиболее примечательной особенностью являлось взаимодействие «обычных» специалистов с методологами. В отличие от привычного дискуссионного взаимодействия в рамках персонажного ансамбля и фиксированного сюжета, методологи требовали от специалиста понятийно и категориально значимых оснований, абстрактных форм процедур, методов, построений как оправдания введенной мысли. Поскольку основное и основание находились на разных этажах абстрактности, специалисты не могли ответить более-менее организованно на подобные вопросы и продолжали вводить вариации ответов того же уровня определенности, качества и т.п. Акценты и направленность вопросов оставались непонятийными и вызывали негативную реакцию. Вместе с этим и за счет сохранения привычного мышления, существенность и глубина мысли или ее пустота не могли быть опознаны, построены. Вне связи же с этими содержаниями «глубокие» утверждения методологов становились формальными и даже формалистическими. Тем самым на играх во взаимодействие носителей эмпирической содержательности и методологической культуры воспроизводилась проблемная ситуация, раскрытая еще Кантом.

 Скачать реферат